Linee guida
per la sperimentazione dei
nuovi percorsi integrati di
Istruzione e Formazione Professionale

								Aprile 2004

Indice

1. Premessa									pag.  3
2. Finalità									pag.  4
3. Caratteristiche dei percorsi						pag.  4
4. Struttura dei percorsi							pag.  5
5. Le modalità di passaggio tra un sistema e l’altro			pag.  9
6. I crediti formativi								pag. 12
7. Risultati attesi al termine della sperimentazione			pag. 14
8. Attività prevedibili a sostegno dei percorsi di integrazione		pag. 15
9. Attività realizzabili a livello di sistema					pag. 15

Glossario di base								pag. 16

1. Premessa

Il presente documento, frutto del lavoro congiunto sviluppato all’interno dell’Organismo paritetico previsto dall’articolo 3 dell’Accordo territoriale sotto richiamato, trova il suo presupposto giuridico nei seguenti documenti e nella normativa in essi richiamata: 
-	Accordo quadro sancito in Conferenza Unificata il 19/6/03;
-	Protocollo d’intesa Regione FVG/MIUR siglato il 18/9/03;
-	Accordo territoriale Direzione Regionale Lavoro Formazione Università Ricerca/Ufficio Scolastico Regionale del 10/12/03.
L’obiettivo del presente documento è quello di fornire delle linee guida omogenee agli operatori dei  sistemi di istruzione scolastica e di formazione professionale impegnati nella sperimentazione, a partire dal prossimo anno scolastico e formativo, dei nuovi percorsi integrati di istruzione e formazione professionale per il triennio 2004-2007. 

Nel definire le linee guida si è tenuto inoltre conto della necessità di fornire agli utenti (famiglie ed allievi) risposte semplici e chiare in merito alle possibilità curricolari offerte dal nuovo sistema di istruzione e formazione professionale. Queste ultime pertanto dovranno caratterizzarsi come immediatamente comprensibili da parte di tutti; analogamente, le certificazioni finali ed intermedie, e le possibilità di passaggio da un sistema all’altro, dovranno essere evidenti sin dall’inizio.

2. Finalità

La nuova offerta di percorsi formativi, siano essi integrati od in interazione, è finalizzata a consolidare ed innalzare il livello delle competenze di base, a sostenere i processi di scelta degli allievi, e a fornire un’adeguata preparazione professionalizzante.
Più in generale, la nuova offerta formativa deriva anche dalla necessità di attivare delle efficaci e mirate azioni di prevenzione, contrasto e recupero degli insuccessi, della dispersione scolastica e formativa e degli abbandoni.

3. Caratteristiche dei percorsi

L’articolo 2 del Protocollo d’Intesa  stabilisce che la realizzazione dei percorsi sperimentali possa essere attuata sia dalle istituzioni scolastiche autonome, sia dagli organismi di formazione professionale accreditati.  In altri termini, gli allievi e le allieve in possesso dei requisiti previsti possono accedere a tali percorsi sia iscrivedendosi presso un istituto scolastico superiore, sia presso un centro di formazione professionale accreditato.
 
I percorsi sperimentali saranno inoltre caratterizzati da:

•	Durata triennale; 
•	Forme di integrazione od interazione tra il sistema scolastico e quello formativo regionale definite nelle apposite intese, di cui all’articolo 4 dell’Accordo territoriale, stipulate fra i soggetti;
•	Conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello nazionale e corrispondente almeno al II livello europeo e/o accesso al IV anno del percorso scolastico di riferimento;  riconoscimento di crediti spendibili all’interno dei due sistemi;
•	Modalità di passaggio da un sistema all’altro, attraverso il riconoscimento dei crediti, in momenti stabiliti ed attraverso procedure concordate ed omogenee;
•	Obiettivi didattici espressi in termini di competenze certificabili mediante un sistema condiviso, a partire dagli standard formativi minimi che verranno definiti a seguito del percorso di parternariato istituzionale previsto dal punto 4 dell’Accordo sancito in sede di Conferenza Unificata il 19/06/03;
•	Strumenti di valutazione comune degli alunni.

4. Struttura dei percorsi

Fermo restando quanto stabilito al paragrafo precedente e  dall’articolo 6 del citato Accordo territoriale, si sottolinea come la struttura e l’articolazione dei percorsi dipenda in larga misura dal livello di integrazione o di interazione prescelto. A questo proposito appare necessaria una definizione univoca dei due termini.

Per interazione si intende un insieme di attività congiunte (progettazione didattica, valutazione, definizione dei crediti e delle modalità di passaggio, utilizzo congiunto e/o scambio di attrezzature, materiali didattici, laboratori, promozione di attività seminariali e/o di aggiornamento, ecc….) che non si concretizzano nella gestione comune di parti didatticamente significative (strutturate per Unità di apprendimento - UdA) del percorso formativo. 

Il livello minimo di interazione che si ritiene ammissibile affinché il percorso rientri nelle caratteristiche di cui al paragrafo precedente riguarda la coprogettazione di alcune UdA e la conseguente previsione della relativa certificazione dei crediti che saranno spendibili da parte dell’allievo al momento dell’eventuale passaggio da un sistema all’altro.

Per integrazione si intende un insieme di attività congiunte che si concretizzano nella gestione comune di parti didatticamente significative (UdA) del percorso formativo nell’ambito di un piano formativo unitario organico e chiaramente coordinato. La possibilità di integrare le competenze dei due sistemi in un unico percorso potrà prevedere parimenti l’attivazione di una serie di attività quali l’analisi delle qualifiche e degli indirizzi scolastici per matching, lo sviluppo di moduli integrativi per i passaggi (LARSA – Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti), l’analisi dei processi di lavoro e delle figure professionali (per riprogettazione UdA), l’attività di docenza e utilizzo delle risorse didattiche “incrociata”, sulla base delle competenze specifiche e delle attitudini dei partner, le codocenze su specifiche attività, formazione congiunta di formatori/docenti finalizzata a sostenere l’introduzione delle UdA, ecc.

Il livello minimo di integrazione che si ritiene ammissibile riguarda la garanzia del passaggio (automatico o con recuperi già definiti e noti al momento dell’avvio del percorso e ratificati all’interno della citata intesa) alla seconda annualità oltre che del percorso di provenienza, anche di quello appartenente all’altro sistema. 
Di seguito si fornisce uno schema puramente indicativo di una possibile integrazione sviluppata nel corso della triennalità .

Anni Corso	Monte Ore Integrazione	Titoli e Crediti	Possibile spendibilità dei Crediti	
			Se iscritto alla scuola	Se iscritto alla FP	
Primo Anno	180 / 600 	Ammissione classe II Istituti Scolastici
Certificazione obiettivi formativi 1° ciclo F.P	•	Frequenza classe II Istituti Scolastici 
•	Frequenza II anno qualifica F.P
•	Alternanza scuola/lavoro
•	Apprendistato	•	Frequenza II anno qualifica F.P
•	Frequenza classe II Istituti Scolastici anche attraverso eventuali Larsa
•	Alternanza scuola/lavoro
•	Apprendistato	
Secondo Anno	180 / 600	Ammissione classe III Istituti Scolastici
Certificazione obiettivi formativi 2° ciclo F.P	•	Frequenza classe III Istituti Scolastici, con prosecuzione percorso integrato
•	Alternanza scuola/lavoro
•	Apprendistato	•	Frequenza III anno qualifica F.P
•	Alternanza scuola/lavoro
•	Apprendistato	
Terzo Anno	180 /600	Ammissione classe IV Istituti scolastici
Qualifica di stato Istituti Scolastici
Qualifica di stato Istituti Professionali o artistici Qualifica F.P	•	Frequenza classe IV Istituti scolastici nel corso ordinario
•	Crediti per ottenimento qualifica regionale di F.P. 
•	Lavoro	•	Frequenza o crediti (a seconda del livello integrazione attivata) classe IV Istituti scolastici nel corso ordinario anche attraverso eventuali recuperi (Larsa)	

A seconda delle caratteristiche didattiche e organizzative derivanti dalla progettazione congiunta dei due Enti (Istituto Scolastico e Centro di Formazione Professionale) e sulla base dell'affinità o equivalenza tra il percorso scolastico e il percorso integrato, le ore di integrazione possono, nelle varie annualità:

•	essere tutte sviluppate all'interno delle strutture del CFP di riferimento, il quale mette a disposizione personale e strutture;
•	essere suddivise fra CFP e Istituto Scolastico, integrando risorse umane e strumentali;
•	essere tutte sviluppate all'interno delle strutture dell'Istituto Scolastico di riferimento, il quale mette a disposizione personale e strutture.

In base a tale suddivisione verrà definito proporzionalmente l’impegno finanziario a carico delle istituzioni di riferimento.

Nello sviluppo del percorso integrato triennale la componente delle competenze di base e trasversali prevale nella fase iniziale e decresce progressivamente, mentre acquistano più peso nel tempo le competenze tecnico-professionali.
La tabella sotto riportata rappresenta questa articolazione evidenziando come sia lo sviluppo delle competenze di base che quello delle competenze professionali richiede di riservare uno spazio rilevante alle esperienze pratiche (sia in ambiente protetto che, successivamente, in ambito lavorativo) come elemento che favorisce l'apprendimento, sostiene la motivazione e il percorso di autorientamento.
Il CFP e l’Istituto Scolastico contribuiscono secondo le rispettive vocazioni allo sviluppo del percorso mettendo in gioco le proprie competenze distintive.

Competenze tecnico professionali

(include le aree
TECNOLOGICA 
e
SCIENTIFICA
degli standard di competenza nazionali)

Alternanza formativa

Esperienze lavorative in ambiente protetto

Stage 
Alternanza scuola/lavoro
Orientamento al lavoro
Simulazione impresa
Altre attività assimilabili

Competenze di base e trasversali (standard minimi)

(include le aree
LINGUAGGI 
e
STORICO-SOCIO-ECONOMICO
degli standard di competenza nazionali)

2° ANNO
1200 ore

300-500ore

300-500 ore

1° ANNO
1200 ore

3° ANNO
1200 ore

400-600 ore

300-500 ore

500 ore

200-400 ore

300-500 ore

300-500ore

200-400 ore

Gli schemi, puramente indicativi, non forniscono alcuna indicazione relativamente al chi fa che cosa. In altri termini, si ritiene che siano le singole intese di cui all’articolo 4 dell’Accordo territoriale a definire nello specifico questi aspetti (gli ambiti di intervento, gli impegni del personale, le modalità di relazione, ecc…) permettendo in tal modo alle parti interessate di accogliere e realizzare l’integrazione nei termini più congrui in riferimento alle proprie attitudini/propensioni. 
Ciò premesso si ritiene che nel corso del primo anno debbano avere particolare rilievo le azioni formative di base e trasversali. Ciò allo scopo di consolidare ed elevare il livello culturale degli allievi, requisito fondamentale per conseguire una professionalità in grado di adattarsi ai rapidi mutamenti che caratterizzano i processi produttivi in atto. Si ritiene inoltre debba venire data particolare attenzione alle attività di orientamento professionale al fine di potenziare le capacità di scelta dello studente.
Nel corso del secondo e terzo anno si ritiene debbano essere progressivamente potenziati gli interventi di natura tecnico professionale, con particolare attenzione agli aspetti concernenti la tematica della sicurezza, e l’attività di stage.

5. La modalità di passaggio fra un sistema e l’altro

L’articolo 4 dell’Accordo territoriale stabilisce che le intese sottoscritte fra le istituzioni scolastiche e gli organismi di formazione professionale prevedano, in attesa della conclusione a livello nazionale del citato percorso di partenariato istituzionale, l’individuazione anche dei criteri per il riconoscimento dei crediti ai fini del passaggio fra i sistemi.  Ciò premesso e tenuto conto anche dell’articolo 7 “Verifiche, valutazione e riconoscimento dei crediti formativi” dell’Accordo territoriale, si forniscono di seguito alcune linee guida metodologiche necessarie per attivare in maniera omogenea su tutto il territorio regionale la possibilità  dei passaggi fra un sistema e l’altro.
La possibilità per l’allievo di usufruire di sistemi di passaggio fra un sistema e l’altro, da realizzarsi sulla base di un’intesa tra i due organismi che preveda anche la realizzazione di appositi laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti - Larsa, tenuto conto di quanto specificato nel Portfolio delle competenze personali opportunamente redatto dall’équipe dei docenti/dei formatori, è collocata prevalentemente in due precisi momenti temporali: al termine della prima e della terza annualità. 
Al di fuori di questi due momenti il passaggio da un sistema all’altro risulta comunque possibile nel caso di abbandono del percorso frequentato; tali casi andranno gestiti attraverso una metodologia condivisa con altri strumenti (bilancio di capacità, conoscenze, abilità e competenze, percorsi personalizzati, alternanza scuola/lavoro, ecc…). 
Il seguente schema illustra graficamente il meccanismo :

PERCORSO 
Istruzione

SISTEMA DI ISTRUZIONE 

SISTEMA DI FORMAZIONE PROFESSIONALE

PERCORSO  
Integrato, o in iterazione,
di istruzione e formazione professionale

PERCORSO  
Integrato, o in iterazione,
di istruzione e formazione professionale

4°ANNO

5°ANNO

ESAME DI STATO

       
                                                              CREDITI   RECIPROCI 

	

AMMESSO

QUALIFICA PROFESSIONALE 
REGIONALE

AMMESSO CLASSE 4° 
O 
DIPLOMA DI QUALIFICA

3°ANNO

2°ANNO

1°ANNO

AMMESSO CLASSE 4° 
O 
DIPLOMA DI QUALIFICA

3°ANNO

2°ANNO

1°ANNO

1°ANNO

3°ANNO

2°ANNO

LARSA

LARSAA

Il modello di passaggi appena descritto permette di trasmettere, al momento dell’iscrizione, alle famiglie i seguenti messaggi:

-	chiunque si iscriva alla prima classe di un istituto secondario superiore che preveda forme di integrazione/interazione con la formazione professionale al termine del primo anno potrà cambiare idea e iscriversi al secondo anno del percorso di formazione professionale di cui all’integrazione, o, viceversa, chiunque si iscriva alla prima classe di un percorso di formazione professionale integrato potrà accedere alla classe seconda dell’istituto che ha sperimentato l’integrazione prevedendo se necessario attività di laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti (Larsa), che diventano obbligatori nel caso di passaggio ad un percorso professionale o di istruzione scolastica non coerente con quello svolto;
-	chiunque, iscritto ad un percorso di istruzione e formazione professionale integrato potrà al termine del percorso stesso:

se iscritto alla scuola: 
•	 proseguire al IV anno o conseguire il diploma di qualifica statale di istruzione professionale od artistica;
•	conseguire l’attestato di qualifica professionale regionale o crediti per il suo conseguimento

se iscritto alla formazione professionale regionale:
•	l conseguire l’attestato di qualifica professionale regionale;
•	 rientrare in un percorso di istruzione scolastica secondaria coerente ed individuato nelle intese, senza perdere alcun anno qualora il livello di integrazione attivata lo consenta (e salvo il superamento, anche in forma congiunta, dei relativi esami di qualifica nel caso l’istituzione scolastica coinvolta sia un IPS), con eventuali attività integrative previste (Larsa). 

Nel caso il percorso di istruzione e formazione attivata preveda unicamente forme di interazione con l’altro sistema l’allievo al termine del percorso potrà:

se iscritto alla scuola: 
•	proseguire al IV anno o conseguire il diploma di qualifica statale di istruzione professionale od artistica;
•	ottenere crediti per il conseguimento dell’attestato di qualifica professionale regionale 

se iscritto alla formazione professionale regionale:
•	conseguire l’attestato di qualifica professionale regionale;
•	 rientrare in un percorso di istruzione scolastica secondaria coerente ed individuato nelle intese, con attività integrative obbligatoriamente previste (Larsa).

Al termine del triennio si mira ad ottenere quindi un sistema stabile, certo e condiviso, che a partire dal Repertorio delle comunità/aree professionali esistenti con riferimento agli indirizzi di studio che la secondaria propone, stabilisca quali siano i percorsi praticabili (si presuppone comunque che NON TUTTI siano praticabili) e quali siano i moduli integrativi che è necessario prevedere per permettere allo studente un inserimento non traumatico.

6. I crediti formativi

Negli ultimi tempi si sono moltiplicate le normative che introducono la metodologia dei crediti formativi, al fine di:

•	passare da un canale formativo all’altro 
•	valorizzare gli apprendimenti non “istituzionali” per poter acquisire un titolo (diploma o qualifica) 
•	continuare il percorso ai livelli superiori.

Ciò in coerenza con la natura dei nuovi sistemi formativi che – nella concezione europea - mirano a: 

•	Consentire a tutti una forte cultura di base (saperi, competenze, capacità)
•	Offrire percorsi differenziati (scuola, fp, apprendistato, università, formazione superiore) e continuativi fino ai massimi livelli 
•	Consentire il “successo formativo” (diploma, qualifica) in base a standard comuni europei
•	Permettere passaggi da un percorso all’altro
•	Valorizzare ogni apprendimento (acquisito nella scuola, nella formazione, nell’esperienza diretta) sotto forma di “crediti formativi”.  

Esiste però nel nostro Paese una varietà di normative che introducono differenti accezioni di “credito formativo”:

•	Per la scuola secondaria esso rappresenta un’acquisizione extracurricolare da far valere all’esame.
•	Per l’università esso costituisce la misura dell’impegno dello studente (1 credito = 25 ore/lavoro) e non del rendimento.
•	Per la formazione professionale esso indica l’apprendimento coerente con il referenziale formativo del corso.  

È quest’ultima l’accezione che si vuole assumere. In tal senso, si intende per credito formativo un valore assegnato ad un segmento di formazione (modulo, unità di apprendimento, annualità accademica, ecc.) o ad un’esperienza individuale (lavorativa, di volontariato, ecc.) spendibile in un sistema o in un percorso come competenza individualmente acquisita. Tale valore risulta esigibile normalmente nei confronti di organismi di istruzione e formazione formali, e consente di ottenere un corrispondente risparmio di tempo al fine di acquisire un titolo o una qualifica.   
Occorre evitare di confondere il credito formativo con l’attestazione e la certificazione di un risultato di apprendimento. Si ha un credito reale solo quando un’organizzazione “riconosce” l’attestazione e la certificazione fatta da un’altra ed attribuisce a questa certificazione un “valore” affinché possa essere davvero utilizzata per accedere a (o progredire in) un percorso formativo o lavorativo. E’ un inganno far credere che la semplice certificazione sia di per sé un credito. Perché un credito sia tale bisogna che ci sia un “potere” che lo riconosce (o che impone alle organizzazioni coinvolte di riconoscerlo).
Inoltre, il credito si può riferire ad una competenza, oppure ad una risorsa (conoscenza, abilità).
Se c’è riconoscimento di crediti, la prova non va ripetuta, come invece accadrebbe in un contesto diverso (“privatista”).

Ciò premesso si sottolinea che sarà cura dell’Organismo paritetico sviluppare, anche in accordo a quanto verrà prodotto a livello nazionale a conclusione del citato percorso di partenariato istituzionale, delle apposite linee guida per la gestione dei passaggi e d il riconoscimento dei crediti.

7. Risultati attesi al termine della sperimentazione

•	Sviluppo di un Repertorio delle comunità/aree professionali che consenta di sviluppare una chiara corrispondenza fra qualifiche professionali del sistema regionale e indirizzi di studio della secondaria superiore, che stabilisca quali siano i percorsi praticabili (si presuppone comunque che NON TUTTI siano praticabili) e quali siano i moduli integrativi che è necessario prevedere per permettere allo studente un inserimento non traumatico
•	Progettazione del repertorio di moduli integrativi (Larsa) attivabili a supporto del Repertorio 
•	Trasformazione di tutti gli attuali percorsi biennali della formazione professionale regionale in percorsi triennali
•	Definizione delle Indicazioni circa i percorsi formativi del primo anno al fine di accogliere le indicazioni fornite dagli standard minimi di competenza definiti a livello nazionale ed Indicazioni circa i percorsi formativi triennali
•	Definizione di un accordo-base circa la natura e struttura del Portfolio delle competenze personali (perlomeno per la parte di esso che accompagna il soggetto lungo il suo percorso di formazione verso il lavoro) e la metodologia che faciliti il reciproco riconoscimento dei crediti

8. Attività prevedibili a sostegno dei percorsi di integrazione

-	Progettazione congiunta dei piani formativi
•	Unità di Apprendimento
•	Larsa interni e di passaggio da un percorso all’altro  
•	Orari e organizzazione didattica
•	Materiali didattici
-	Valutazione congiunta 
•	Portfolio delle competenze personali
•	Documento valutativo unitario
•	Attività orientamento congiunte
-	Aggiornamento docenti, tutor e progettisti
•	Aspetti educativi e cognitivi
•	Aspetti metodologici
•	Aspetti modellistici

9. Attività realizzabili a livello di sistema

Si tratta della attività finalizzate a produrre i documenti di riferimento per il sistema a regime:
•	Repertorio delle comunità/aree professionali
•	Indicazioni per il triennio (con specificazione del primo anno)
•	Struttura del Portfolio specie per la parte che accompagna il soggetto nel suo percorso di formazione e di lavoro  
•	Metodologia per la gestione del bilancio e dei crediti formativi 
•	Figura del tutor-coordinatore
•	Alternanza formativa

Glossario di base

Alternanza formativa
Strategia metodologica che consente – in riferimento al singolo allievo - di realizzare un percorso formativo coerente e compiuto nel quale si integrano reciprocamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte nella concreta realtà dell’organizzazione di lavoro e di impresa. L’alternanza formativa è autentica quando le diverse modalità formative che “si alternano” vengono a comporre un percorso unico e continuo avente al centro la persona in formazione in riferimento al profilo educativo, culturale e professionale ed in stretta relazione con il contesto in cui opera la figura professionale di riferimento. Tale percorso trae inizio da un progetto formativo definito congiuntamente dai due attori in gioco (l’organismo di formazione e l’impresa) e si sviluppa attraverso una cura continua che prevede monitoraggio, verifica ed eventualmente correzione e miglioramento lungo tutto il cammino formativo.  

Competenza
Caratteristica della persona, mediante la quale essa è in grado di affrontare efficacemente un’area di problemi connessi ad un particolare ruolo o funzione.  Per tale motivo, sarebbe preferibile parlare di persona “competente” piuttosto che di competenza. Essa viene dimostrata dalla persona tramite performance rese in un preciso contesto organizzativo di fronte a “giudici” rappresentati da esponenti del mondo professionale di riferimento. La persona competente è in grado di mobilitare le risorse possedute (capacità, conoscenze, abilità) al fine di  condurre ad una sua soluzione un compito-problema. La competenza non è pertanto riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. Essa richiede necessariamente una prova concreta, nella quale il titolare si impegni in modo autonomo e responsabile. Vi possono essere competenze culturali, sociali, professionali. Queste ultime possono essere intese come competenze in senso proprio, poiché mobilitano un’interazione organica tra soggetti (centro di formazione, persona, impresa) e prevedono una precisa prova professionale definita come “capolavoro”.
In altri termini, per competenza si intende la capacità di applicare in modo integrato le risorse individuali per eseguire una prestazione. Essa necessita di: un riconoscimento esterno, una situazione concreta (contesto) in cui si possa esplicitare, la specificazione del livello di prestazione atteso.

Compito professionale
Nell’analisi del lavoro, tale espressione indica la situazione-problema che sfida la professionalità del lavoratore, a fronte della quale egli mobilita le sue risorse (capacità, conoscenze, abilità e competenze) al fine di giungere ad un risultato soddisfacente. Nel fare ciò, il lavoratore elabora una strategia di soluzione dello stesso problema che risulta per tale natura contestuale e non standardizzata. La descrizione delle famiglie / figure professionali sulla base di compiti siffatti aiuta a superare il riduttivismo delle “mansioni” poiché pone il ruolo lavorativo entro la ricca dinamica di richieste e sollecitazioni che lo caratterizza; inoltre evita il meccanicismo poiché consente di impostare il processo di formazione sulla base di una metodologia aperta che consente di porre la persona in una posizione autonoma, attiva e responsabile, in vista della soluzione di problemi complessi attinenti al suo campo di competenza.      

Comunità/area/famiglia professionale
Aggregato - coincidente volta per volta con il settore (es.: meccanico) o il processo (es.: aziendale e amministrativa) – di più figure, ruoli o denominazioni che hanno in comune una cultura distintiva composta di valori e di saperi peculiari, la collocazione organizzativa, i percorsi professionali, le competenze chiave. Le ulteriori articolazioni in figure professionali sono definite all’interno di tali aggregazioni più ampie, mantenendo la dimensione di “cultura professionale” comune. 
Figure professionali e famiglie professionali sono astrazioni che si determinano a partire dall’analisi dei processi di lavoro (a loro volta determinati dai prodotti/servizi che l’impresa produce per il cliente finale) sui quali insistono. I processi implicano una “trasformazione” e descrivono le fasi logiche del lavoro: che cosa si fa e perché si deve fare. Dai processi è possibile derivare le prestazioni chiave caratteristiche per sostenere le quali sono necessarie una o più competenze.

Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti (Larsa)
Strumento formativo dotato di una duplice valenza:
a)	recupero o sviluppo in discipline e attività previste nel piano di studi tramite azioni personalizzate di compensazione e riequilibrio culturale (con particolare riguardo alle capacità linguistiche e logico-matematiche) allo scopo di riallineare la preparazione dello studente ai livelli qualitativi richiesti per l’accesso;
b)	passaggio da un sottosistema all'altro, mediante la contabilità dei debiti e crediti, connesso al Portfolio delle Competenze e che pertanto assume una funzione strutturale molto più solida delle attuali ‘passerelle’.

Piano formativo 
Documento elaborato dal team dei formatori che delinea in chiave cronologica le principali attività/prodotti con relative competenze mirate, specificando, in riferimento ad ogni attività-prodotto, lo sviluppo degli orari, il personale coinvolto con responsabilità e compiti, le modalità di accesso, le risorse necessarie, le modalità di orientamento e valutazione, l’intesa circa la compilazione del Portfolio. Il Piano formativo, che prevede inoltre le occasioni di personalizzazione e le forme in cui queste vengono attivate, non è un programma precostituito, ma si sviluppa passo passo lungo il percorso tramite le unità di apprendimento realizzate, tanto da risultare completo solo al compimento dell’intero cammino. 

Portfolio delle competenze personali 
Raccolta significativa dei lavori dell’allievo che racconta la storia del suo impegno, del suo progresso o del suo rendimento. Tramite esso è possibile capire la storia della crescita e dello sviluppo di una persona corredandola con materiali che permettono di comprendere “che cosa è avvenuto” dal momento della presa in carico della persona fino al momento della partenza, passando per le varie fasi di cui si compone il percorso formativo.
Il portfolio è concordata e definito nell’ambito del Centro; esso comprende comunque i seguenti ambiti: anagrafico, orientativo, formativo e valutativo, certificativi. Esso è composto da una parte essenziale – corrispondente al “libretto formativo” da consegnare alla persona ed agli eventuali interlocutori (sistema educativo, sistema lavorativo e professionale) e dagli allegati conservati presso il Centro. 

Repertorio delle comunità/aree e famiglie professionali
Documento, connesso alle indicazioni regionali, che comprende la classificazione delle comunità e relative figure professionali previste nei titoli rilasciati dal sistema di istruzione e formazione professionale. Esso è centrato sui compiti tipici e indispensabili  

Unità di apprendimento (UdA)
Struttura di base dell’azione educativa di istruzione e formazione professionale. Essa ha valore strettamente contestuale: si riferisce a precise persone, in relazione ad uno specifico contesto. Viene elaborata coerentemente con la normativa ed i documenti preparatori – che costituiscono vincoli, criteri e proposte di riferimento, ma non certo dei programmi, a partire dalla lettura del preciso contesto in cui l’azione si svolge ovvero i destinatari, il settore / comunità professionale, il territorio con le sue risorse ed i suoi vincoli. L’UdA prevede la definizione di: obiettivi formativi, compito/prodotto, competenze mirate, obiettivi specifici di apprendimento correlati, utenti e loro caratteristiche, aspetti metodologici ed organizzativi.